Fundamentación

 

En la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas median diferentes factores, entre los cuales se destacan las actitudes y creencias de los estudiantes, quienes suelen considerar que son difíciles, complicadas y en algunos casos imposibles de dominar. En los aportes de Martínez (2013) se identifica que:

A pesar de reconocerse que la matemática es importante la sociedad, su abordaje en las aulas de clase aún resulta desalentador debido a que sigue siendo pensada como misteriosa, compleja, aburrida o desconectada de la realidad, resulta difícil aprenderla y produce, en vez de satisfacciones, frustraciones en los actores que participan en el desarrollo de los Encuentros Edumáticos (Martínez Padrón, 2008a; 2008b). Quizás esta sea una de las causas de su impopularidad y, por ende, la razón de seguir gustando a un reducido grupo de estudiantes, pues, tiende a ser aborrecida u odiada por quienes no la entienden y genera angustia y aversión casi colectiva (p. 236).

En esa medida, respecto a lo anterior, se manifiesta que lo que sucede en el aula al ser plano y tradicional contribuye a esas percepciones negativas, una realidad que puede ser transformada con la inclusión de iniciativas didácticas que reconcilien las habilidades de los estudiantes con sus creencias de tal forma que resulten alineadas con el conocimiento matemático:

Siendo las cosas así, existe la necesidad de ampliar, reforzar o robustecer el conocimiento didáctico de los educadores matemáticos a fin de garantizar una enseñanza fuertemente motivadora y sustentada no sólo en la utilidad de los contenidos de la asignatura sino en el impacto generado en el progreso de la sociedad en general. Phillips (2007) insiste en que el conocimiento didáctico impacta tanto en la enseñanza como en el aprendizaje de la matemática, destacando que las creencias y los sentimientos lo hacen al momento en que el sujeto interactúa con el mundo (citado en Martínez, 2013, p. 238).

La innovación se perfila como una forma de responder al desafío del aprendizaje de esta ciencia, en esa medida en el estudio de los aportes de la lúdica y la didáctica se destaca el papel del trabajo cooperativo, esto como una forma de establecer sinergias que permitan una intervención más asertiva en el aula y fuera de ella:

Se plantea que el aprendizaje cooperativo está compuesto por un ABC clave, lo que se explica de la siguiente forma: A de actividad (forma distintiva de hacer participar al alumnado en su proceso de aprendizaje), B de bidireccionalidad (entre guía y aprendiz que permite una reciprocidad gracias a la mediación existente) y C de cooperación (al individualista no le interesa el otro, al competitivo le interesa lograr el objetivo antes que los demás y al cooperativo le interesa que todos logren el objetivo, mediante trabajo en equipo) (Meza, Suárez y Schmidt, 2014, p. 6).

Entre las virtudes del aprendizaje cooperativo se encuentran la implicación activa del estudiante, el compromiso por participar de actividades formativas fuera del horario normal de clase, mayor razonamiento y mejor comunicación oral, promoción de actitudes positivas hacia los temas de estudio, fortalecimiento en el rendimiento académico.

Por su parte Perdomo y Felmer (2017) destacan que al acercarse con una nueva actitud y otro set de creencias a las matemáticas, mientras se cuenta con espacios didácticos apropiados para su desarrollo, es posible que los estudiantes estén mejor capacitados para la resolución de problemas reales y cotidianos, en esa línea formulan acciones estratégicas de interés para este proyecto, como son:

Muestra que el aprendizaje se produce de manera iterativa, no lineal, a través de ciclos de aprendizaje fuera del aula y experimentación en el aula. Otras características que hacen efectivas a las estrategias son involucrar a los docentes en actividades como si fueran estudiantes, por ejemplo realizando experimentos científicos o resolviendo problemas (Borko, 2004), proponer actividades con foco en el conocimiento pedagógico del contenido (Ball, Thames & Phelps, 2008) y permitir a los profesores examinar el trabajo de sus estudiantes y reflexionar sobre sus actividades de clase (Birman, Desimone, Garet & Porter, 2000; Borko, 2004) (citados en Perdomo y Felmer, p. 429).

Sus aportes fueron incluidos en la experiencia de investigación de la Clínica Matemática y condujeron a vincular la parte más intuitiva de la mente de los estudiantes para acercarse de esa manera al fenómeno de la partición numérica y relacionar estas ideas con algunos aspectos de su realidad. De esa forma se iban estableciendo relaciones que les permitían vencer la resistencia al aprendizaje.

En esa dirección también estuvieron presentes las ideas de Streefland (2013) que invita a crear situaciones relevantes en el aula o fuera de ella para que los educandos se vean movidos a emplear su razonamiento y conocimientos matemáticos. Por su lado Solé y Coll (2009) destacan las bondades del paradigma constructivista para incentivar en los estudiantes una representación mental y personal del tema enseñado.

Retomando a Cortina y Zúñiga (2008) se emplearon dos caminos en la implementación de las estrategias del servicio de “Urgencias” y el servicio de “USI”:

Propone dos tipos de herramientas o mecanismos mentales para la construcción del conocimiento del número fraccionario, unos de desarrollo y otros constructivos. Los de desarrollo están vinculados con la experiencia, se identifican con la conservación del todo y el razonamiento proporcional; los constructivos se relacionan con la partición, la equivalencia cuantitativa y la generación de unidades divisibles. Los significados y sus correspondientes “mecanismos” se encuentran ligados a aplicaciones específicas y forman parte de lo que se ha denominado matemática intuitiva (Cortina, 2014, p. 34).

La orientación pedagógica refleja que el proyecto de La Clínica Matemática se realizó para fortalecer y consolidar los conocimientos y de esta manera prevenir y mitigar la mortalidad académica evidenciada en secundaria por deficiencias en temas básicos, pero fundamentales para el desarrollo académico del estudiante.

Desde la perspectiva de Cortina (2014) es importante que los niños se sientan motivados por aprender los conceptos por muy complejos o difíciles que sean, en esa medida el escenario abierto desde este proyecto refleja ese interés y por eso se trata que puedan estar lo más tranquilo posible cuando asisten a las asesorías. Por su parte Kieren (1992) expone que se debe incentivar la atención del estudiante al plantear temas sencillos que ellos puedan identificar en su vida cotidiana, ese es uno de los valores agregados de esta iniciativa en la que las explicaciones son lo más sencillas y comprensibles, dentro de las posibilidades de cada tema.

En conjunto los referentes teóricos analizados constituyen el fundamento para establecer las diferentes posibilidades de la investigación, puesto que al ser un proyecto novedoso, siempre se está retroalimentando y evolucionado, esencialmente cuando se puede expandir su aporte hacia otras Instituciones Educativas de la ciudad.

Misión:

Brindar apoyo mediante asesorías a los estudiantes de primaria, secundaria y bachiderato del Colegio Sagrado Corazón de Jesús en temáticas que tengan referencia con la aritmética con el fin de desarrollar bases necesarias para mejorar su formación académica e integral.

Visión:

La clínica matemática en el Sagrado Corazón de Jesús será uno de los primeros centros de apoyo y fortalecimiento de la formación académica e integral de la ciudad, siendo un referente local en el manejo de la atención a estudiantes que se encuentren en situaciones de riesgo de pérdida en temáticas del área de matemáticas.

Política de calidad.

Cultivar una cultura de servicio en matemática mediante la capacitación y sensibilización que fortalezca la atención amable, el trato humano y cordial hacia el usuario y garantice la respuesta ágil, oportuna y efectiva a sus necesidades.

Desarrollar y mantener un sistema de gestión de calidad SGC que le permita al estudiante obtener el mejor servicio de asistencia académica y favorecer su formación integral.  

Mejorar continuamente los procesos, mediante un sistema de identificación, gestión e implementación de acciones encaminadas a evitar el servicio no conforme.